Edukacja jest trochę jak piłka nożna, bo należy do tych tematów, na które chętnie i ze znawstwem wypowiada się większość Polaków – tych dorosłych, ale też tych nie do końca dorosłych, których w sprawach edukacji ciągle mniej słuchamy. Nie bez powodu; każdy był kiedyś uczniem, duża część z nas jest lub była rodzicami uczniów. Chyba jednak stoi za tym też rozpoznanie faktu, że mówimy o sprawie kluczowej wagi dla społeczeństwa, dzisiejszego i przyszłego – w końcu, jak pisał już w 1600 r. Jan Zamoyski w akcie fundacyjnym Akademii Zamojskiej: „Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie”.
Edukacja jest ważna, zarówno w perspektywie indywidualnej (w końcu to plus minus 12 obowiązkowych dla każdego lat nauki), jak i w perspektywie społecznej. Bo zależy nam, by Polska była konkurencyjna nie tylko gospodarczo, lecz także jako miejsce do życia, które ludzie wybierają ze względu na splot warunków klimatycznych, szans życiowych, w tym na rynku pracy, kultury, dostępności usług, ale też jakościowej edukacji. Bo chcemy budować dobrą wspólnotę, taką z miejscem dla każdego, taką, która mocno (choć krytycznie) bazuje na swojej przeszłości i optymistycznie oraz dziarsko patrzy w przyszłość. Bo pragniemy dobrego życia dla swoich dzieci, a także dla siebie – edukacja przecież dotyczy nie tylko dzieci i młodzieży, pamiętajmy o perspektywie edukacji pozaformalnej i nieformalnej w perspektywie uczenia się przez całe życie.
Skupmy się na szkole, czyli – mówiąc językiem technicznym – na formalnym systemie edukacji do etapu ukończenia szkoły średniej. Dyskusje o szkole w Polsce często przyjmują krytyczny ton, tymczasem jesteśmy krajem cudu edukacyjnego, spektakularnego poprawiania wyników uczniów – z poziomu międzynarodowych średniaków w 2000 r. do poziomu „tygrysów edukacyjnych”, takich jak Finlandia czy Singapur, w 2018 r. Mówimy tu oczywiście o wynikach polskich piętnastolatków w badaniu PISA (Programme for International Student Assessment) Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD). W badaniu tym sprawdza się umiejętności uczniów w dziedzinie rozumienia tekstu, matematyki (pracy z liczbami i danymi) i rozumowania w naukach przyrodniczych, czyli umiejętności nie typowo „szkolne”, ale te, które naprawdę są niezbędne do dalszego życia i dalszej nauki.
OECD jest też na pierwszej linii diagnostyki edukacyjnej i stara się eksperymentować nie tylko z nowymi technikami pomiaru, lecz także z mierzeniem tych umiejętności, które są trudniej mierzalne, jak kreatywne myślenie, rozwiązywanie problemów czy umiejętności finansowe. Jest to badanie „uczące się”, którego twórcy wnikliwie analizują krytykę formułowaną pod jego adresem i stale dokonują modyfikacji (przechodzą z papieru na online, wyrzucają te wskaźniki, co do których są wątpliwości) oraz pilotują nowe konstrukty pomiarowe. Starają się zarazem zapewnić, przynajmniej w pewnym zakresie, porównywalność kolejnych edycji badania. PISA jest zatem złotym standardem w porównawczych badaniach międzynarodowych w zakresie edukacji, a także punktem odniesienia polityki oświatowej wielu rządów.
Tu zaczynają się problemy, bo PISA bywa uzasadnieniem dla wielu decyzji kontrowersyjnych oraz chybionych. To drugi kierunek krytyki PISA, związany nie z samym badaniem i jego metodologią, ale właśnie z wpływem, który wywiera na tak zwany „globalny ruch reformowania edukacji”, skracany po angielsku jako „germ”, czyli zarazek. Pojęcie to stworzył fiński ekspert i reformator edukacji Pasi Sahlberg. Krytykuje on reformy w tym duchu za:
Polska jest – powtórzmy – krajem cudu edukacyjnego, choć od szczytowego 2018 r. sytuacja nieco się zmieniła. Polscy piętnastolatkowie utrzymują wysoką pozycję we wszystkich trzech dziedzinach PISA (dalej są powyżej średniej OECD), choć w 2022 r. wypadli ze światowej czołówki. Niemniej, gorsze niż w poprzednich edycjach wyniki odnotowano we wszystkich krajach OECD. Pomiędzy edycjami 2018 i 2022 mieliśmy do czynienia z pandemicznym zamknięciem szkół, nie należy też zapominać o zlikwidowaniu gimnazjów, które sprawiło, że o ile w 2018 r. badano jeszcze gimnazjalistów, o tyle w 2022 r. uczniowie piętnastoletni uczyli się już w różnych typach szkół ponadpodstawowych. W mojej ocenie (opierającej się na analizach Andreasa Schleichera, dyrektora ds. edukacji w OECD i głównego eksperta PISA) spadki w badaniu mają charakter globalny i ujawniają raczej światowy kryzys edukacyjny, związany przede wszystkim z motywacją i stanem psychicznym badanych piętnastolatków. Problemem są istotne różnice pomiędzy uczniami liceów a uczniami szkół branżowych oraz fakt, że ponad jedna piąta wszystkich uczniów nie osiąga, według PISA, minimalnego poziomu podstawowych umiejętności potrzebnego do pełnego funkcjonowania w społeczeństwie. W innych krajach jest podobnie, ale z punktu widzenia naszego społeczeństwa w niczym nie łagodzi to ponurej perspektywy wykluczenia tak dużej części pokolenia.
Drugi wymiar życia szkolnego, czyli motywacja i samopoczucie uczniów w szkole, to kolejny istotny problem w Polsce. Jak pokazują liczne badania międzynarodowe (poza PISA także PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study, czyli Międzynarodowe Badanie Postępów Biegłości w Czytaniu 2021, i TIMSS – Trends in International Mathematics and Science Study, czyli Międzynarodowe Badanie Wyników Nauczania Matematyki i Nauk Przyrodniczych 2023), polscy uczniowie czują się w szkole coraz gorzej i mniej chętnie się uczą. Z TIMSS 2023 wiemy, że polscy dziesięciolatkowie w czwartej klasie szkoły podstawowej mają najniższe wśród uczniów ze wszystkich badanych krajów poczucie przynależności do szkoły. Z PISA wiemy, że tylko 26 proc. (najmniej w UE) piętnastolatków lubi uczyć się w szkole nowych rzeczy, a aż 58 proc. uważa, że „szkoła nie rozwija kompetencji potrzebnych w życiu”. Czy to nowe zjawisko? Nie potrafimy tego dobrze porównać w czasie, ale wiemy, że już w 1998 r. prof. Józef Kozielecki pisał o polskiej „szkole nudy i lęku”.
Obserwujemy jednocześnie niski poziom satysfakcji zawodowej nauczycieli w Polsce. Takie pytanie zadaje się w kolejnych edycjach badań PIRLS i TIMSS. W 2011 r. polscy nauczyciele mieli poczucie satysfakcji zawodowej (ósme miejsce na świecie, przy czym w 2011 r. oba badania obejmowały nauczycieli uczniów w trzeciej klasie, a zatem nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej). W kolejnych edycjach badań TIMSS i PIRLS polscy nauczyciele (matematyki i przyrody oraz języka polskiego, uczący uczniów klasy czwartej) lokowali się już na przeciwnym końcu skali. Na pewno jest to istotny problem polskiej szkoły, chociaż, ze względu na zmianę badanej populacji, nie potrafimy stwierdzić na podstawie omawianych badań, czy w latach 2011-2015 doszło do załamania się satysfakcji zawodowej nauczycieli (jeszcze przecież przed likwidacją gimnazjów, strajkiem nauczycieli czy pandemią), czy też grupy nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i nauczycieli przedmiotowych w klasach IV-VI, a po likwidacji gimnazjów IV-VIII, systematycznie się od siebie różnią.
Na pewno mamy do czynienia ze szkołą zmęczoną, która uczy dobrze czy nawet bardzo dobrze (chociaż nie każdego ucznia), ale ani uczniowie, ani nauczyciele nie czują się w niej zbyt dobrze, a rodzice krytykują ją na potęgę. Zmęczoną ciągłymi nowelizacjami przepisów, niekonstruktywną krytyką, obciążoną próżnym strajkiem 2019 r., ciągnącą za sobą pandemiczną lukę edukacyjną w głowach i nawykach uczniów. Wszyscy mamy poczucie, że szkoła jako usługa publiczna się pauperyzuje, co kończy się bezprecedensowym wzrostem przenoszenia uczniów do szkół niepublicznych. Jednocześnie stale rosną tzw. alternatywy edukacyjne, czyli sposoby na ucieczkę poza system, jak różne formy edukacji domowej – od naśladujących szkoły organizacją, przez mikroszkoły, grupy edukacyjne, aż do klasycznej edukacji domowej, w której rodzice sami uczą swoje dzieci. Są to oznaki kryzysu.
Eksperci w czasie wizyt studyjnych badających „polski cud edukacyjny” często zadawali pytanie, dlaczego skoro polscy piętnastolatkowie są tacy świetni w szkole ponadpodstawowej, Polska nie jest także w czołówce szkolnictwa wyższego ani rankingów innowacyjności. Moja odpowiedź? Po pierwsze, nie potrafimy tego dobrze zmierzyć, a sukces życiowy jest znacznie bardziej złożony niż konkurencyjność czy poziom gospodarczy, a po drugie – w grę wchodzi wiele czynników, jak choćby poziom wydatków na naukę czy odpływ kapitału ludzkiego za granicę. Niemniej w PISA 2018 mieliśmy wskaźnik „orientacja na rozwój”. Uczniowie byli pytani, czy zgadzają się ze stwierdzeniem, że „w niewielkim stopniu można wpłynąć na poziom swojej inteligencji”. Badani z Polski lokowali się wyjątkowo wyraźnie po stronie orientacji na wynik (fixed mindset) – być może tu także należy szukać wyjaśnień, dlaczego na wyższych etapach edukacji w rankingach innowacyjności nie idzie nam tak dobrze, jak byśmy chcieli.
Jak w tej sytuacji kształcić Polaków? Trzeba zadbać o metody nauczania, sposób organizacji systemu, szkoły i codziennego doświadczenia uczniów, ale też, na najgłębszym poziomie, o kulturę szkoły i o to, jak kształtuje uczniów na całe życie, jako członków społeczeństwa.
W reformowaniu szkoły trzeba unikać zbędnego zamieszania. Zbyt częste i zbyt liczne zmiany przepisów powodują chaos, niepewność i zniechęcenie. Wszelkie zmiany wymagają pilotażu w mniejszej skali. A w przypadku takich pilotaży warto unikać pochopności w wyciąganiu wniosków na temat ich potencjalnej skuteczności w skali całego systemu. Analizowanie innych systemów oświatowych może być bardzo pożyteczne, ale w edukacji kontekst jest wszystkim – dobrze z szacunkiem podchodzić do polskich tradycji oświatowych i zastanawiać się, jak je uwzględnić w zmianach.
Pilotaże w mniejszej skali dzieją się niekiedy same. Po prostu są szkoły – publiczne i niepubliczne, w systemie i poza nim – które próbują nowych rzeczy. Wyzwania są zbyt duże (w końcu nikt nie wie, jak ta upragniona przez wszystkich szkoła przyszłości powinna wyglądać), a zasobów jest zbyt mało, żeby tę energię eksperymentowania oddolnego zlekceważyć. Dlatego mądra polityka oświatowa powinna zostawiać przestrzeń na to eksperymentowanie oraz rzetelnie oceniać rezultaty i kontekst, w którym te rezultaty są osiągane, żeby próbować je – stopniowo! – skalować.
Do eksperymentowania niezbędna jest autonomia szkół i nauczycieli. Z jednej strony, w Polsce mamy do czynienia z wysokim poziomem autonomii, zwłaszcza na poziomie nauczycieli – Karta Nauczyciela gwarantuje nauczycielom swobodę w doborze metod nauczania, dlatego tak kontrowersyjne były przepisy dotyczące zadawania prac domowych. Z drugiej strony, jako twórcy polityki oświatowej mamy nieustającą pokusę drobiazgowego regulowania ram, w których poruszają się szkoły, zwłaszcza publiczne. Kieruje nami troska o wszystkich uczniów, także tych, których uczą bardziej zmęczeni nauczyciele w szkołach mniej nastawionych na eksperymentowanie dyrektorów. Boimy się o drożność, tak żeby szkoły nie różniły się od siebie zanadto, żeby nie było kłopotów przy przenoszeniu się z jednej do drugiej.
To są szlachetne obawy. Istnieje napięcie pomiędzy autonomią a regulacją. Ja także go doświadczam, ale rozstrzygam tę wątpliwość na korzyść autonomii. Dlaczego? Bo wiem z wielu dekad badań socjologicznych, że największym polskim problemem – nie tylko szkoły, ale też społeczeństwa i państwa, każdego i każdej z nas – jest brak zaufania. Również w szkole. Nauczyciele nie ufają uczniom, rodzice nie ufają szkole i nauczycielom, tym ostatnim nie ufają także władze oświatowe. Niestety, budowanie zaufania działa tak, że najpierw trzeba dać kredyt zaufania – autonomię – i dopiero potem reagować na nieprawidłowości. To jest przestrzeń dla nadzoru oświatowego – wspierać tam, gdzie się dzieje źle. Natomiast przepisy oświatowe trzeba tworzyć, traktując dyrektorów i nauczycieli jak profesjonalistów, a nie obawiać się ich niekompetencji, lenistwa lub złej woli.
Ćwiczenia z zaufania to zadanie nie tylko władz oświatowych i nauczycieli, lecz także nas wszystkich, zwłaszcza rodziców. Musimy świadomie traktować nauczycieli jako zawodowców, którzy wiedzą, co robią, zakładać ich dobrą wolę (chociaż oczywiście reagować, gdy dzieje się źle), słuchać, zanim wypowiemy swoje zdanie, oraz życzliwie przyjmować i dawać szansę nauczycielskim pomysłom i rozwiązaniom.
Pokładam zaufanie w dobrej edukacji i rozumiem ją jako mocne oparcie w tradycyjnych przedmiotach szkolnych, które odpowiadają okrzepłym dyscyplinom wiedzy. Jestem przeciwniczką tworzenia przedmiotów odpowiadających ważnym i aktualnym tematom, które z natury mają interdyscyplinarny charakter (jak edukacja zdrowotna, obronna albo historia i teraźniejszość). Takie tematy oczywiście mają miejsce w szkole, zwłaszcza że zajmują uczniów, a dobry nauczyciel podąża za tym, co uczniów interesuje, i z nimi o tym rozmawia. Tworzenie nowych przedmiotów niepotrzebnie jednak kawałkuje doświadczenie szkolne uczniów, zamiast je integrować. Tworzy pokusę dodawania (i likwidowania) kolejnych zajęć, co można mnożyć w nieskończoność, licytując się na wagę i pilność tematów, które leżą na sercu kolejnym ekipom rządzącym.
To nie znaczy, że mamy nie zajmować się edukacją obywatelską, finansową, cyfrową czy zdrowotną. Trzeba spojrzeć na te zagadnienia całościowo, określić cele i zakres ich nauczania, a następnie upewnić się, że trafią do podstaw programowych różnych przedmiotów. W aktualnie przygotowywanej reformie „Reforma 2026. Kompas Jutra” taką rolę mają odgrywać „moduły tematyczne”. Z bliskich mi zmian odnotować też należy znacznie większą rolę zajęć praktycznych w szkole podstawowej, z powrotem do „zajęć praktyczno-technicznych” w dużym wymiarze godzin. Ta zmiana odpowiada nie tylko na spadające umiejętności manualne i „życiowe” (zadbania o siebie w codziennym życiu) uczniów, ale także na kryzys zdrowia psychicznego – wiemy z badań, że praca rękami jest dobra dla duszy.
Co znaczy dobre nauczanie? To, że koncentruje się na każdym uczniu i każdej uczennicy i indywidualnie monitoruje ich postępy. To, że nie ogranicza się do podawania informacji i nie oczekuje od uczniów ich odtworzenia i zapamiętania, ale sięga po wyżej wiszące owoce – umiejętności analizowania i łączenia informacji, prowadzenia rozumowania, stawiania pytań, argumentowania, stosowania zdobytej wiedzy do rozwiązywania problemów.
W dzisiejszym dyskursie edukacyjnym to właśnie nazywamy kompetencjami – dobrze jest wszakże pamiętać, że postulat rozwijania kompetencji uczniów nie powinien stawiać ich w opozycji do wiedzy, bo posiadanie informacji jest pierwszym krokiem i niezbędnym warunkiem rozwijania tych bardziej zaawansowanych umiejętności. Jednocześnie musimy zdawać sobie sprawę z tego, że zasób informacji stale przyrasta i nie możemy bez końca upychać ich w programie szkolnym – musimy wybierać. Zwłaszcza że rozwijanie bardziej zaawansowanych umiejętności, i to u każdego ucznia, wymaga czasu. Dlatego reformy programowe muszą oznaczać: mniej. Mniej, a głębiej.
Polska szkoła była i jest akademicko mocna. Niech to będzie dla nas powodem do dumy, ale nie traćmy z oczu tego, że uczniowie i nauczyciele nie czują się w niej dobrze. To wymaga poprawy. Potrzebna jest równowaga pomiędzy sferą akademicką a sferą relacji, co nie oznacza, że uczniowie i nauczyciele mają pławić się w ciepełku, zawsze czuć się dobrze i zajmować swoim rozwojem osobistym. Znaczy natomiast, że szkoła musi być miejscem szacunku i wzajemnej życzliwości – pomiędzy uczniami, pracownikami szkoły (nie tylko nauczycielami) i rodzicami. To ogromna praca do wykonania.
Naszym ogromnym zasobem są nauczyciele. Są oni ogromną i bardzo zróżnicowaną grupą zawodową; niektórzy pracują lepiej, inni gorzej. Bezsprzecznie jednak „polski cud edukacyjny” dokonał się ich rękami. Na co dzień nie czujemy tego, jak bardzo sposób pracy i stosunki w polskiej szkole się zmieniły – możemy zobaczyć to oczami nauczycieli ukraińskich i białoruskich, których coraz więcej pracuje w polskich szkołach. Wagę tego zasobu docenimy zwłaszcza wtedy, kiedy nauczycieli zacznie nam brakować – a taki jest trend globalny. Dlatego kluczowe jest zadbanie o nauczycieli – systematyczne poprawianie warunków pracy i płacy oraz ułatwianie im codziennej pracy przez wsparcie metodyczne i organizacyjne.
Jednocześnie stoimy w obliczu wyzwań demograficznych, które sprawiają, że edukacja, w przeliczeniu na głowę ucznia, robi się coraz droższa. Będzie to wymagało roztropności, zwinności i odwagi od samorządów, które prowadzą szkoły publiczne, elastycznych rozwiązań od państwa, wreszcie wspólnego działania i otwartości od wszystkich aktorów systemu oświaty – publicznych i niepublicznych.
Jak wspomniałam na początku, edukacja nie kończy się na szkole. Musimy wspierać uczenie się Polaków przez całe życie. Chodzi tu nie tylko o edukację formalną i pozaformalną – czyli studia podyplomowe, kursy i szkolenia, szczególnie te krótkie i łatwe do wkomponowania w codzienne życie – ale także o uczenie się całkiem nieformalne, na własną rękę i przez codzienne aktywności. Szczególnie pożyteczne wydają mi się aktywności wymagające osobistego kontaktu z innymi. Inspirującymi przykładami są duńskie kluby, amerykańskie community centers czy polskie miejsca lub centra aktywności lokalnej, w ramach, których mniej lub bardziej regularnie spotykają się miłośnicy szydełkowania, podróży, tai-chi. Podobnie uniwersytety trzeciego wieku, zarówno w wersji skupionej na profilaktyce zdrowotnej, jak i oferującej wykłady z glacjologii i archeologii śródziemnomorskiej. Tu splata się edukacja z tkanką społeczeństwa obywatelskiego, co jest kluczowe nie tylko dla podtrzymywania i dostarczania nowych kompetencji, lecz także dla odporności psychicznej i spójności społecznej w niepewnych czasach.
Co może nam dać objęcie takiego kierunku myślenia o edukacji?
Po pierwsze, szkołę, z której możemy być dumni. Dumni z osiągnięć uczniów, ale także z tego, że uczniowie i nauczyciele lubią tam być, a przynajmniej nie boją się codziennie rano tam chodzić.
Po drugie, miejsce wspólnoty i wsparcia na niepewne czasy. Statek na wzburzone wody, nie azyl – nie chodzi o chowanie się przed rzeczywistością, ale o miejsce, w którym uczymy się w niej nawigować.
Po trzecie, profesję nauczycielską, która jest autentycznie pożyteczna dla społeczeństwa i daje poczucie sensu tym, którzy ten zawód wykonują.
Po czwarte, odbudowywane krok po kroku zaufanie – do szkoły, do siebie nawzajem, do usług publicznych, do państwa.